Стратегия проектирования ДПП на 2016-2020

«КОНЦЕПТ 2016-2020» кафедры педагогики и андрагогики по разработке и реализации дополнительных профессиональных программ, ориентированных на формирование нового профессионализма педагога в условиях ФГОС общего образования

 

Авторский и проектный коллектив кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО НИРО, понимая под концептом — инновационную идею, содержащую в себе созидательный смысл, представляет концепт «Новый педагогический профессионализм» как инновационный проект по разработке и реализации дополнительных профессиональных программ, ориентированных на формирование новых профессиональных позиций педагогов в условиях ФГОС общего образования.

В данный концепт мы включили три взаимосвязанных аспекта содержательно-деятельностного взаимодействия: 1) обоснование актуальности создания дополнительных профессиональных программ, ориентированных на формирование нового профессионализма педагога в условиях введения ФГОС; 2) характеристику смыслового пространства разработки и реализации дополнительных профессиональных программ, обеспечивающих формирование нового профессиональных позиций педагогов; 3) описание организационных моделей повышения квалификации педагогов в рамках реализации обозначенных дополнительных профессиональных программ.

I.

Актуальность создания дополнительных профессиональных

программ, ориентированных на формирование нового

профессионализма педагога в условиях введения

ФГОС общего образования

Одним из приоритетов современной образовательной политики является обеспечение системы общего образования высококвалифицированными педагогическими кадрами, способными работать в инновационном режиме.

При оценке качества деятельности педагогических работников сегодня учитываются: востребованность услуг учителя (в том числе внеурочных) учениками и родителями; использование учителями современных педагогических технологий, в том числе ИКТ и здоровьесберегающих; участие в методической и научной работе; распространение передового педагогического опыта; повышение уровня профессионального мастерства; работа учителя по формированию и сопровождению индивидуальных образовательных траекторий обучающихся; руководство проектной деятельностью обучающихся и взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса и др.[1]

Данные требования вполне адекватны новым способам достижения метапредметной и личностной образовательной результативности в виде встраивания в образовательную деятельность событийных деятельностных образовательных форматов, синтезирующего характера [2].

Общепедагогическая и развивающие функции современного учителя в качестве главного условия успешного осуществления им трудовых функций предполагают владение комплексом умений, среди которых присутствуют те, которые определяют специфику содержания новых профессиональных педагогических позиций [3]:

- использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании;

- организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона;

- создавать условия для развития у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни;

- формировать и реализовывать программы развития универсальных учебных действий, образцов и ценностей социального поведения, навыков поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, толерантности и позитивных образцов поликультурного общения;

- разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально-ориентированные образовательные программы с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся;

- оценивать образовательные результаты: формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные компетенции, а также осуществлять (совместно с психологом) мониторинг личностных характеристик;

- формировать детско-взрослые сообщества.

Учитывая высокую скорость изменений в современном обществе и возрастающую сложность профессиональных задач, современные педагоги должны обладать принципиально новыми знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими им возможность формировать у своих подопечных в соответствии с их личностными и возрастными особенностями те качества, которые сделают их в последующем востребованными в новом мире[4].

Отсюда возникает необходимость наличия у педагогических работников надпрофессиональных компетенций или универсальных умений, которые являются залогом формирования надпрофессиональных навыков и умений обучающихся, позволяющих им быть эффективными в самых разных видах деятельности. Это: системное мышление (умение определять сложные системы и работать с ними); навыки межотраслевой коммуникации (понимание технологий, процессов и рыночной ситуации в разных отраслях); умение управлять проектами и процессами; клиентоориентированность, умение работать с запросами потребителя; умение работать с коллективами, группами и отдельными людьми; работа в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач (умение быстро принимать решения, реагировать на изменение условий работы, умение распределять ресурсы и управлять своим временем).

II.

Смысловое пространство разработки и реализации

дополнительных профессиональных программ, обеспечивающих формирование нового профессиональных позиций педагогов

Особенностью ФГОС является то, что психолого-педагогическим основанием каждого уровня общего образования выступает специфическая возрастно-нормативная модель развития обучающихся, предполагающая для успешного достижения требуемых Стандартом образовательных результатов построение определенной модели возрастно-сообразной образовательной деятельности. Конкретный смысл образовательных событий, масштаб образовательных задач, тип педагогической позиции определяется общим смыслом развития индивида на том или ином уровне образования.

Та или иная педагогическая позиция описывается на языке системно – деятельностного подхода, что предполагает характеристику специфики адекватной определенным ценностным и целевым ориентирам, лежащим в плоскости требований к образовательным результатам на данном уровне общего образования, совместно-сопряженной деятельности конкретной детско-взрослой общности; определение реальных условий достижения заявленных целей и ценностей, фиксации реальных способов создания и реализации выявленных условий; задание полноты технологии педагогической деятельности: ее предмета (условия) и способа (их создание и реализация), но также и деятельности самих образующихся (воспитанников, учащихся, студентов) со своим предметом и своими способами работы.

Таким образом в содержательно – смысловом плане профессиональная педагогическая позиция представляет собой интеграцию возрастно-нормативной модели развития на определенном уровне общего образования и условий ее реализации: возрастно-сообразной деятельности взрослых (самого педагога, родителей, представителей организаций – социальных партнеров), деятельности образующихся, совместной деятельности детско-взрослой общности

Рисунок 1 - Смысловое пространство разработки и реализации

дополнительных профессиональных программ развития педагога

 

Настоящий концепт включает в себя характеристику следующих профессиональных позиций, обеспечивающих достижение требуемых обществом культурно – образовательных и социальных эффектов:

1. Модератор решения учебно-познавательных и учебно-практических задач – проектирует содержание учебного материала как систему учебных задач и осуществляет эффективное управление учебной деятельностью (деятельностью по решению учебной задачи). Специфика технологии модерации состоит в том, что учитель и ученики являются равноправными участниками о процесса решения учебной задачи. От каждого из них в равной мере зависит успех обучения. Ученик перестает быть объектом обучения, занимая активную позицию в образовательном процессе. Такой подход формирует у обучающихся самостоятельность в выработке и принятии решений, готовность нести ответственность за свои действия, вырабатывает уверенность в себе, целеустремленность и другие важные качества личности.

2. Разработчик индивидуальных образовательных траекторий - педагог, создающий «путь обучения», образовательный маршрут с учетом индивидуально-психологических качеств и способностей конкретного обучающегося. Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) – это определенная последовательность элементов учебной деятельности, направленной на реализацию личностного потенциала каждого конкретного ученика в соответствии с их возможностями, способностями, интересами, при консультирующей, координирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями. В профессиональной разработке образовательных траекторий должны быть реализованы принципы результативности, динамичности, модульности, практической направленности, вариативности, массовости. В общих чертах к этапам данной деятельности можно отнести прогностический, технологический, аналитический. На прогностическом этапе происходит проектирование структуры индивидуального образовательного маршрута и оценки успешности его реализации. На технологическом этапе разработчик наполняет маршрут конкретными способами и средствами его прохождения. Аналитический этап представляет собой соотнесение уже полученных результатов с ранее запланированными задачами и целями.

3. Тьютор - сопровождает процесс освоения обучающимися новой деятельности. Тьюторство возникает там и тогда, где и когда появляются потребность и необходимые условия перехода к вариативности и индивидуализации образовательных программ. Технологии тьюторского сопровождения позволяют решать задачи, предложенные в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», предполагающей в рамках формирования принципиально новой системы непрерывного образования «постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения». При этом ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению», «умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь». «Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. «Важной задачей является усиление воспитательного потенциала школы, обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося.

4. Навигатор образовательных событий – организует специальные условия для детского действия, осмысления и осознания полученного опыта, превращения его в средство для достижения новой, более высокой, цели. «Образовательное событие - специальная форма организации и реализации образовательной деятельности, выстроенная как интенсивная встреча реальной и идеальной форм порождения и оформления знания» (Б. Д. Эльконин). Особенностью деятельности педагога по реализации событийности является то, что она носит гибкий, дифференцированный характер и включает элементы спонтанности и импровизации, требует наличия ряда профессиональных умений и навыков, среди которых – умение наблюдать за деятельностью, поведением и взаимоотношениями детей, анализировать текущие события, интерпретировать полученные результаты.

5. Ментор проектов (исследований) – осуществляет руководство проектной (исследовательской) деятельностью обучающихся. «Менторство» подразумевает отношения наставничества между человеком, не имеющим опыта в какой-то области, и человеком более опытным. Ментор выполняет следующие ключевые функции: передает правила и ценности, которыми должны руководствоваться обучающиеся; обеспечивает условия для практического применения полученных на уроках знаний и умений; осуществляет экспертизу результатов проектной (исследовательской) деятельности; помогает понять особенности проектной (исследовательской) культуры; помогает установить необходимые связи, выступает в роли менеджера; помогает саморазвитию обучающихся через рефлексию.

6. Координатор социальных практик – обеспечивает согласование и упорядочение усилий различных агентов воспитания и социализации подрастающего поколения, объединенных общей целью и совместными задачами по включению школьников (прежде всего старшеклассников) в различные социальные практики в целях приобретения ими позитивного социального опыта, получения навыков социальной компетентности и реального действия в обществе: социальной группе или по отношению к отдельным людям. Функции координатора предполагают разработку программы социальной практики, подготовительную работу с потенциальными партнерами школы, запуск социальной практики, подведение итогов реализации программы социальной практики.

7. Игротехник – организует игровые образовательные события в рамках педагогической игротехники: моделирует игровую действительность, организует погружение в нее обучающихся с целью  достижения нового уровня выполнения какой – либо деятельности через проблематизацию и организацию коллективной мыследеятельности, простраивает многофокусную рефлексию игровой деятельности, группотехнические и психотехнические процессы. Ведущим смыслом игротехнической деятельности педагога является перевод ученика от индивидуального мировосприятия к полифонии мышления, полилогу.

8. Антропотехник – организует формирование каких-либо качеств или свойств личности на основе естественно данных человеку способностей. Опирается на реальную конкретную практику жизни, которая в настоящий момент имеется у ребенка, используя технологии задачной и проблемной форм организации образовательной деятельности.  Специфика антропотехнической деятельности педагога состоит в том, что он в ситуации учения/обучения (микроситуации) воспроизводит способы действия, мышления, мыслекоммуникации, осуществляемые ребенком в детско-взрослой общности и осуществляет совместно с ребенком их проблематизацию и преодоление, выходит за рамки освоенных ребенком образцов.

9. Консультант развития (evolution consultant) – осуществляет диагностику норм развития субъектности обучающихся, оказывает консультационную помощь в построении возрастно-нормативных моделей развития ученика, осуществляет консультационное сопровождение реализации индивидуальных образовательных маршрутов, выявляя проблемные зоны развития субъектности обучающихся и проектирует способы решения проблем.

10. Эксперт по «образу будущего» ребенка - проектирует возможный образ будущей жизни ребенка и траектории его развития на основе желаний родителей, способностей и представлений самого ребенка и рекомендаций школы. В основном данная позиция проявляется на уровне старшей подростковой и средней школы, где обеспечивает решение задачи целенаправленного формирования действия проектирования жизненной перспективы на основе конструирования и исследования различных вариантов будущего. Это предполагает актуализацию и объективирование потребности личности в личностном и профессиональном самоопределении и построении жизненных планов; ориентировку в поле возможных выборов; «ролевое экспериментирование» или «проживание» различных моделей возможного личного и профессионального развития; осуществление самоопределения на основе личностного выбора в пространстве возможных альтернатив; построение жизненных планов как определение конкретных целей, пути и способов реализации выбора в практике.

III.

Организационная модель повышения квалификации педагогов

в рамках реализации дополнительных профессиональных

программ, ориентированных на формирование новых

профессиональных педагогических позиций

Приоритетной задачей современной системы повышения квалификации является разработка новых подходов и программ, направленных на обеспечение готовности педагога к работе в условиях введения новых государственных стандартов общего образования, профессионального стандарта педагога и т.п. При этом программы повышения квалификации должны быть иного качества:

- быть максимально приближенными к реальному контексту профессиональной деятельности педагогов, повышающих квалификацию;

- быть нацеленными на формирование профессионально - деятельностной общности, являющейся, по сути, кооперированным субъектом учебной деятельности;

- предоставлять возможность обучения различных целевых групп на единой методологической основе внутри одной модульной программы;

- предоставлять возможность построения индивидуальной образовательной траектории, личного расписания занятий, организации консультаций с преподавателем с помощью современных электронных средств связи в любое удобное время;

- обеспечивать широкие возможности для коммуникации и организации коллективной работы, подкрепленные различными сервисами «Чат», «Вики», «Форум», позволяющими обучать в команде.

Наиболее адекватной данным требованиям является такая форма реализации программ повышения квалификации как «смешанное обучение», основанное на системном подходе в организации образовательного процесса, выражающемся в сочетании очного и электронного обучения. Возможность организации такого образовательного процесса с учётом потребностей каждого обучающегося нормативно прописана в Федеральном Законе «Об образовании в РФ»: «организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования».[5]

Модель смешанного обучения основана на гибком сочетании следующих компонентов: компонент традиционного прямого личного взаимодействия субъектов образовательной деятельности; компонент интерактивного взаимодействия, опосредованного компьютерными телекоммуникационными технологиями и электронными информационно-образовательными онлайн ресурсами; компонент самообразования. Введение в образовательный процесс смешанного обучения позволяет решить ряд задач:

- расширить образовательные возможности обучающихся за счёт увеличения доступности и гибкости образования, учёта их индивидуальных образовательных потребностей, а также темпа и ритма освоения учебного материала;

- стимулировать формирование субъектной позиции обучающегося: повышение его мотивации, самостоятельности, социальной активности, в том числе в освоении учебного материала, рефлексии и самоанализа и, как следствие, повышение эффективности образовательного процесса в целом;

- персонализировать образовательный процесс: учащийся самостоятельно определяет свои учебные цели, способы их достижения, учитывая свои образовательные потребности, интересы и способности, преподаватель же является помощником обучающегося.

Построение модели профессионального развития педагога и формирование надпрофессиональных педагогических позиций, связанных с умениями развивать когнитивные навыки и осваивать продуктивные способы мышления, деятельности и коммуникации будет осуществляться на основе организационной модели, предполагающей гибкое сочетание технологий «смешанное обучение» (blended learning) и «обучение действием» (action learning).

Модель «смешанного обучения» представляет собой общую организационную рамку реализации дополнительной профессиональной программы квалификационных модульных курсов, представленную следующими форматами:

- надпредметный инвариантный модуль - онлайн обучение (online collaborative learning);

- вариативные модули - очное обучение (face-to-face learning) и самостоятельное обучение (self-study learning) с помощью дистанционного консультирования

- стажировочно – проектировочный модуль - очное обучение (face-to-face), индивидуальное и групповое проектирование (сollaboration) с помощью Интернет – коммуникации;

Технологический вектор реализации дополнительной профессиональной программы, ориентированной на формирование нового профессионализма педагога задает «обучение действием» (action learning) – тип обучения, в котором центральное место занимает обучение в составе проектных групп, занимающихся реальным и конкретным делом, а также проведение фокус-групп, предполагающее диалог специалиста по работе с проектной группой с целью определения потребностей обучающихся и решения совместных проблем. В классическую формулу технологии обучение действием (авторы Р. Реванс (Великобритания) и М. Маркгардт (США) сотрудники кафедры педагогики и андрагогики дополнительно вводят методики опорных вопросов, логических схем и организации методологической рефлексии обучения.

Таким образом, смешанное обучение и обучение действием объединяют в себе оперативность электронного обучения и активность очного обучения (очных занятий), что позволяет сделать процесс курсовой подготовки максимально интересным, полезным и адресным для слушателей, а также выгодным и эффективным как для организации ГБОУ ДПО НИРО, так и для образовательных организаций, делегировавших педагогов в качестве повышающих квалификацию.